Социальная психология в образовании / Теоретическая работа

Алиева Айна Кеннжевоевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Естественно-географический факультет, 3 курс, БХБ-321.

Был проведён анализ научной и методической литературы, в результате удалось дать характеристику формам учебного сотрудничества и сформулировать основные характеристики влияния педагогического сотрудничества на процесс обучения.

Сотрудничество  - совместная деятельность участников педагогического процесса, направленная на достижение единых целей. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования, направления педагогом познавательных интересов учащихся.

Сотрудничество играет огромную роль в процессе обучения. Для того чтобы взаимодействовать с классом, педагогу нужно научить сотрудничать, вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашива­ет. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) ло­гику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".

В схеме продуктивной ситуации сотрудничества учитель – ученик В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест­ной деятельности. Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества. Первая – приобщение к деятельности.Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем.

Г.А. Цукерман на основе выводов проведенных в мире исследований отмечает, что при групповой, сплоченной учебной деятельности процесс обучения плодотворен. Дети, сотрудничая с учителями, улучшают свою успеваемость.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ  УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

  В качестве основных форм учебногосотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество ученика с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее к сотрудничеству с самим собой. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного со­трудничества. 

         Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется инди­видуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками - "полу самостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы.

         Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества  показали, что его организация способст­вует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимо­действовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; тер­пимое отношение к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаружи­вать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации, и т. д.

             Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения со­трудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возни­кают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практиче­ской задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и ука­зывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому не­обходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками. 

           Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксиро­вать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в резуль­тате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к опре­деляющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способ­ность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)".

         Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашива­ет. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) ло­гику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".

     При использовании заданий "ловушек" учитель задаст вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает не­верный ответ. Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или на­стоять па своим мнении. Использованиетаких заданий воспитывает у детей привычку доверять себе на менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

        Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают уче­нику увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представле­нием о нем. Например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и зна­чение слова, слово "змей" длиннее, чем "червячок", "потому что змей боль­шой", слова "корона" и "телёнок" — родственные, а слово "русалка" не является именем существительным, "потому что русалок не существует".  Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у детей небуквальное, неисполнителъское отношение к заданиям учителя.

            Наибольший интерес представляет создание учителем ситуаций "открытого незнания".  Это не что иное, как метод введения детей в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности: учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполне­ния данного действия. Решая задачу, дети обнаруживают, что известными спо­собами справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с гло­бальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно оп­ределённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих к более кон­кретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества учителя и ученика.

Для организации учебного сотрудничества  необходимо структурирование содержания учебного предмета в логи­ке восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: созда­ние ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить известные способы действия и стимулировать появление у детей гипотез о новых возможностях действия (разрыв между теоретическим знанием и практическим умением, неумение справиться е практической задачей за счёт прежде вырабо­танных приемов); учебное сотрудничество со сверстниками.

          Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника оп­ределяющей рефлексии как способности определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении учителю с вопросом о конкрет­ной помощи, сформулированном на языке содержания обучения. Наличие оп­ределяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятель­ности, учащегося, умеющего учить себя сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно.

          Учебное сотрудничество со сверстниками представляет собой форму ор­ганизации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой явля­ется совместный поиск учениками знаний и способов действий, необходимых для решения данной учебной задачи. Группа учеников выступает как коллек­тивная деятельность и, осуществляет при этом такие действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей её решения, координа­ция участниками совместных действий и предметно-содержательный обмен способами действия, их взаимная координация; контроль иоценка выполняе­мых индивидуальных действий; моделирование образцов (схем) организации совместной деятельности, их преобразование и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в сотрудничестве со сверстниками ученик ус­ваивает содержание учебного предмета и способы взаимодействия со сверстни­ками.

             Учебное сотрудничество с равно совершенными партнёрами является необходимым условием для становления инициативности ребёнка при решении учебной задачи, способы решения которой неизвестны. Обучающийся проявляет инициативу в построении отношений «со знающим взрослым», обнаруживая недостаток имеющихся знаний и способов действий. Способность школьника определять границы своих возможностей, знать о своём незнании есть способ­ность к определяющей рефлексии. Её развитие происходит в учебной деятель­ности, материалом которой являются системы научных понятий, средством - учебные модели, формой - учебное сотрудничество, а содержанием - общие способы решения классов задач. Необходимо отметить, что в ситуации учебно­го сотрудничества термин "общий способ действия'' приобретает двойной смысл. Речь идёт о способе действия, общем для класса задач и одновременно общем (согласованным) для всех участников совместного действия. Если тако­го двойного обобщения способов не происходит, то складывается разнопредметное учебное взаимодействие.

            В заключение следует сказать, что учебное сотрудничество рассматривается  как сотрудничество со сверстниками, так и сотрудничество с учителем. Учеб­ное сотрудничество со сверстниками является условием развития определяю­щей рефлексии как способности знать о своём незнании и инициативности как способности вступать в отношения учебного сотрудничества с педагогом для получения информации, необходимой для решения учебной задачи. Учебное сотрудничество с учителем является особой формой организации учебного взаимодействия, которое характеризуется инициативностью ученика в поиске необходимых для решения учебных задач знаний и способов действий. Учебное сотрудничество с самим собой обеспечивает развитие ученика как субъекта учебной деятельности — человека, который умеет учиться, самостоятельно определять границу знания и незнания и обращаться к учителю с вопросом о со­вершенно определённой помощи, сформулированным на языке содержания данной науки.

           Необходимо подчеркнуть, что учебное сотрудничество не разделяется на отдельные его формы; "сотрудничество со сверстником" - "сотрудничество с учителем" - "сотрудничество с самим собой", а рассматривается в единстве как необходимое условие интериоризации способов мыслительной деятельно­сти в различных условиях  взаимодействия.

НА сегодняшний день существует много исследований по сравнению эф­фективности разных форм организации учебного процесса. Например, фрон­тальная, индивидуальная, сотрудничество.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, обучающиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому школьнику дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Сотрудничество - совместная деятельность участников педагогического процесса, направленная на достижение единых целей. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования, направления  педагогом познавательных интересов учащихся.

Большинство исследований замечают положительное  влияние специально организован­ного учебного процесса. В основном исследователи акцентируют внимание на сотрудничество как форму влияния на учеников. Лучше всего это проявляется, в том что, в усло­виях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслитель­ные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их ком­муникативных умений.

Рассматривая вопрос о влиянии педагогического сотрудничества на деятельность, каковы положительные стороны объединения стараний учеников в тренировке навыков и  решении задач, один из главных разработчиков этой проблемы Г.А. Цукерман на основе выводов по проведенным в мире исследований отмечает, что при коллективной учебной деятельности:

— растёт диапазон усваиваемого материала и глубина по­нимания; — возрастает креативная самосто­ятельность и активность детей; —уменьшается количество времени затрачиваемого  на формирование знаний и уме­ний; — понижаются дисциплинарные затруднения, обуславливаемые недостатками учебной аргументированности;

— дети извлекают наибольшее удовольствие от занятий, уютней ощущают себя в стенах школы;

—изменяется вид отношений среди учеников; — стремительно растёт товарищество в классе, при этом само- и взаимоуважение возрастают совместно с умением трезво оценивать свои и чужие способности;

—  дети обретают главные социальные навыки: тактичность, могут построить свое поведение с учетом мнения окружающих, ответственность, гуманистические мотивы  в общении;

—педагог обретает возможность индивидуализировать процесс обу­чения, взяв во внимание при разделении на группы общие интересы детей.

— воспитательная работа учителя становится необходимым ус­ловием группового обучения.

Рассматривая  эти достоинства синергизма можно прийти к выводу о том, что он выгодно воздействует не только на работу учеников, но и на деятельность самого педагога, который получает важные для него позитивные мотивы. В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:

а) влияние взаимодействия детей на их развитие, их  способность к обучению, на образование группы, коллектива;

б) изучение самого совместного действия и его значении в возник­новении новых типов деятельности у детей.

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она  - основа развития самого учебно-познавательного процесса по причине связи действий членов группы с объ­ектами и общими качествами этих объектов при разделении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Иными словами, исследование самого совместного действия как причины появления новой деятельности есть тоже исследование влияния, но только не на субъекта, а на са­му деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспе­риментально доказать функцию знакового опосредования в создании общего принципа действия, обозначить  способы и устройство организации коллективно распределенной деятельности. Коллективно распределенная — действительно генетическая, эв­ристическая, по П.Ф. Каптереву — форма учения позволяющая сформировать следующие нужные для учебной деятельности уме­ния:

— «узреть, заметить, увидеть в задаче систему преобразований; — сопоставить преобразования с особенностями происходя­щих явлений; — строить обобщенные модели совместной деятельности; — интерпретация изучаемого явления в соответствии с собственными действиями, свидетельствует о формиро­вании достаточно высокого уровня рефлексии». Давая оценку совместному учебному действию как специфическую учеб­ную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна дать ответ следующим требованиям: общности цели, выполнения соб­ственного индивидуального действия каждым участником, взаимосвязи всеми, всех и всего, не просто сложения деятельности, а получения общего ре­зультата. Примером реализации этих требований является; органи­зация общей, коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Первой перед группой учащихся устанавливается мыслительная задача, решать которую возможно только совместными усилиями. Помимо того, общегрупповая, по решению задачи, деятель­ность имеет общий групповой итог. При этом индивидуальные высказывания учеников имеют общий для всей группы ценностный стержень. Напри­мер, ученики начальных классов на уроке иностранного языка рассказывают о каком - либо предмете, употребляя известные для них опре­деления и устанавливая их в порядке соответствующему с фик­сированной нормой данного языка. Так, если один ученик указывает размер предмета, то второй может назвать его объем, вес, форму, цвет и т.д., но не притяжательность. В таком порядке принадлежность уже не обознача­ется. Все предшествующие ответы сохраняются в памяти учащих­ся, воспроизводятся снова и пополняются новыми ответами. В последствие из отдельных ответов детей формируется полное групповое описание. При соблюдении обучающимися определенной логики изложе­ния можно  составить учебный текст. При этом ответ каж­дого ученика позитивно поддерживается учителем, его сти­мулирующей, положительной рецензией. Педагог выделяет  важность ответа каждого ученика в формировании полного анализа описанного объекта, ситуации. Содействие всей языковой группы в совместной учебной деятельности приносит  удовлетворение каждому из учащихся, создавая у них чувство полезности, важности, правильности соб­ственной деятельности, давая им уверенность в вероятности иноязычной речевой деятельности на начальной ступени обучения. Все перечисленное является позитивным, эмоциональным подтверждением произведенного учащимся речевого действия, ре­чевой деятельности и в итоге создаёт благоприятную среду для  успешнос­ти процесса обучения. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на создание детьми не только отдельных высказываний, но уже целого текста, обнаружило его качественное совершенствование, усиление само­контроля и снижение ошибочных действий . Все исследователи, говоря о положительном влиянии группо­вого сотрудничества на результат деятельности, на личность уча­щегося и формирование учебной группы как коллектива в резуль­тате действия сложных психологических механизмов, регулиру­ющих и межличностное взаимодействие, отмечают важность раз­вития рефлексии, «через которую устанавливается отноше­ние участника к собственному действию и обеспечивается пре­образование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности». Развитие ре­флексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и боль­шое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совмест­ной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также дейст­вия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айда­рова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полно­ценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обуча­ющегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении че­ловека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с раз­ных точек зрения в зависимости от его места и функции в сов­местной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к сов­местной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Иссле­дователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицатель­ным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ сов­местной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а со­трудничество будет только мешать». Только на ше­стом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Индивидуально-психологические факторы по-разному влия­ют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут  позитивно повлиять на содержание, характер пред­метного обсуждения и эффективность совместной работы. На ус­пешность совместного решения задач влияют такие (характери­зующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки са­моорганизации (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень под­готовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).

1)     Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. — 375 с.

2)    Бахвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144 с.

3)     Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 169 с.

4)     Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. Агенство, 1995. - 184 с.

5)  Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997г.

6)  Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000г.

7) Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М.: Педагогика, 1994г.

8) Сидоренко Е.В. СПб.: Речь, 2001г

9) Фетискин Н.П.Издательство Института психотерапии, 2005 г.