Психологические проблемы обучения и воспитания / Теоретическая работа

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Естественно-географический факультет

 

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Курсовая работа

по дисциплине “Психология”

по направлению 050100 "Педагогическое образование"

профилю «География. Биология»

 

 

 

«Допущен к защите» ____________________________	Исполнитель: Богомолов Владислав Валерьевич  (гр. ЕГ- ГББ-221) ___________________________
«Прошел защиту» Оценка _____________________	Научный руководитель:_ Плотникова  Н.Н.  канд.                        псих. наук, доцент

Известно, что в поведении человека существуют два  взаимосвязанных аспекта: побудительный и регуляционный. Побуждение обеспечивает активизацию и определение направленности поведения, а регуляция отвечает за то, как это поведение складывается в конкретной ситуации.

Данные понятия включают в себя представление внутренних факторах деятельности: потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, а также о внешних факторах, которые воздействуют на поведение. Среди различных понятий, которые используются в психологии для описания и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.

Мотивационный фактор является одним из главных условия включения индивдида в процесс определенной эффективной деятельности. Одним из мотивов, которые обеспечивают эффективность деятельности, выступает мотив достижения.

Формирование мотивации учебной деятельности в школьном возрасте называют одной из центральных проблем современного процесса обучения. 

Проблема формирования мотивации учебной деятельности и достижений лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения.

Изучение мотивов учебной деятельности старших школьников было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей, а, следовательно, мотивы, побуждающие её, должны иметь существенное значение для старших школьников.

Актуальность данной темы заключается в том, что при определении существования взаимосвязи между мотивационной сферой личности ученика и видами внутриличностного конфликта мы можем целенаправленно влиять при помощи воспитательных воздействий на становление мотивации учащихся. Поняв взаимосвязь внутренних конфликтов и развития школьной мотивации учителю будет проще понять ученика.

Цель исследования: исследовать мотивацию достижения старших школьников.

Объект исследования: мотивация достижения у старших школьников (16-17 лет).

Предмет исследования: мотивация достижения в старшем школьном возрасте.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

• изучить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблем мотивации, ее виды и особенности;
• теоретически обосновать формирование мотивации достижения у старших школьников;
• подобрать диагностические методы для выявления мотивации достижения.

Глава I. К вопросу о сущности мотивации.

 

1.1. Сущность мотивации. Компоненты мотивации.

 

Проблема мотивов и мотивации широко рассматривается в психологии и педагогике, данной тематике посвящено большое количество научных работ таких авторов, как В.П. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др. На сегодняшний день отсутствует системный подход к рассмотрению процесса мотивации, взгляды на сущность мотива у психологов расходятся, например, в одних работах мотив рассматривают как потребность (побудитель действий, деятельности человека), в других – мотив как цель, в-третьих – мотив как устойчивые характеристики личности. Таким образом, мы считаем, что термин "мотивация" имеет множество аспектов, поскольку любая из этих точек зрения является верной.

Итак, в целом, мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий для достижения какой-либо цели. Эти силы находятся как внутри человека, так и могут являться внешними,  они заставляют его осознанно или неосознанно совершать те или иные поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека и осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на его реакцию на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием.

Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Для того чтобы всесторонне раскрыть понятие мотивации, необходимо рассмотреть три аспекта этого явления:

* предмет деятельности человека, который находится в зависимости от мотивационного воздействия;

* соотношение внутренних и внешних сил;

* соотношение мотивации с результатами деятельности человека.

Сначала мы должны определить основные понятия, составляющие мотивацию. Итак, мотивация исходит из потребности, а потребность – это то, что возникает и находится внутри человека, что является общим  для разных людей, но в то же время имеет индивидуальное проявление у каждого человека.

С.Л. Рубинштейн определяет потребность как «состояние индивида при нужде в условиях жизни, предметах и объектах, без которых невозможно его существование и развитие»^{[ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. – с.53]}  , Д.А. Леонтьев – как «систему отношений между субъектом и средой обитания»^{[ Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 2. – с. 110.].} Каждый человек по-разному пытается устранить потребности, удовлетворить их, подавлять либо не реагировать на них. Потребности возникают как осознанно, так и неосознанно.

Мотив является ключевым понятием в системе мотивации, мотив –  это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет личностный характер и зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие. «Мотив, как осознанное побуждение для определённого действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознаёт цель, которая перед ним встаёт; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться»^{[ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. – с.61]}То есть исследователь рассматривает мотив как потребность, данной точки зрения придерживаются также Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. Если следовать данному мнению, можно получить ответ на вопрос, почему человеком осуществляется активность: человек, выполняя то или иное действие, стремится преобразовать окружающую его среду с целью удовлетворения собственных нужд, однако вопрос «зачем» остается открытым.

Ответ на данный вопрос можно получить, если рассматривать мотив как намерение, здесь присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием способов достижения цели.

Наиболее распространенной точкой зрения является понимание мотива как побуждения. Большинство психологов считают, что мотив – это именно осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, причиной возникновения мотива является стимул, а  причиной совершения поступка – внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения следует, что мотив – это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности^{[Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. – с.44].}

Таким образом, важной характеристикой мотива является то, что мотивы поддаются осознанию. Человек может воздействовать на свои мотивы, приглушая их действие или даже устраняя их из своей мотивационной системы (поведение человека обычно определяется, не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека). Поэтому мотивационная структура человека может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий. Мотивационная структура человека обладает определенной стабильностью. Однако она может меняться, в частности, сознательно в процессе воспитания человека, его образования посредством мотивирования.

Таким образом, основными признаками мотивации являются:

• осознанность;
• обобщенность
• направленность на содержание обучения
• направленность на способы обучения
• действенность
• динамические характеристики.

Знание данных признаков необходимо учителю для выявления и выбора «правильных» средств формирования мотивации.

Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. В зависимости  цели мотивирования, от того, какие задачи оно призвано решить, выделяют два основных типа мотивирования.

Первый тип состоит в том, что посредством внешних воздействий на человека вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают человека осуществлять определенные действия, приводящие к желательному для мотивирующего субъекта результату.

Второй тип мотивирования своей основной задачей имеет формирование определенной мотивационной структуры человека. В этом случае основное внимание обращается на то, чтобы развить и усилить желательные для субъекта мотивы действий человека, и наоборот, ослабить те мотивы, которые мешают эффективному управлению человеком. Этот тип мотивирования носит воспитательный и образовательный характер и часто не связан какими-то конкретными действиями или результатами, которые ожидается получить от человека в виде итога его деятельности. Второй тип мотивирования требует гораздо больших усилий, знаний и способностей для его осуществления. Однако и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования.

Еще один компонент мотивации – стимул, который играет роль рычагов воздействия, направленных на вызывание определенных мотивов. Стимулом может выступать любой предмет, явление, действие, которые направляют человека на совершение им какой-либо деятельности, указывающие на конечный результат данного действия, то, что человек желал бы получить в результате своей деятельности.

Процесс использования различных стимулов для мотивирования людей является процессом стимулирования, которое имеет различные формы. Необходимо отметить, что стимулирование принципиально отличается от мотивирования. Суть этого отличия состоит в том, что стимулирование – это одно из средств, с помощью которого может осуществляться мотивирование. Это связано с тем, что воспитание и обучение как один из методов мотивирования людей приводят к тому, что учащиеся сами проявляют заинтересованное участие в процессе обучения, осуществляя необходимые действия, не ожидая и не получая соответствующего стимулирующего воздействия.

Итак, компоненты деятельности человека, на которые оказывает воздействие мотивация, являются следующие характеристики деятельности:

• усилие;
• старание;
• настойчивость;
• добросовестность;
• направленность^{.[ Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – с.22-24]}

Таким образом, мы можем уточнить первоначальное понятие мотивации; данное явление мы будем рассматривать как совокупность фактов, сил, направляющих человека на осуществление деятельности с затратой определенных усилий, на определенном уровне старания и добросовестности, с определенной степенью настойчивости, в направлении достижения определенных целей.

Очевидно, что мотивация оказывает большое влияние на выполнение человеком своей работы. Однако между мотивацией и конечным результатом деятельности нет однозначной зависимости. Отсутствие однозначной связи между мотивацией и конечным результатом деятельности обусловлено тем, что на результаты труда оказывает влияние множество других факторов, таких, например, как квалификация и способности работника, правильное понимание им выполняемой задачи, влияние на процесс работы со стороны окружения, удачливость, и.т.п.

Кроме того, на основе данных о компонентах мотивации можно проследить процесс возникновения мотивации.

Итак, первая стадия – возникновение потребностей, которые  проявляются при ощущении человеком отсутствия чего-либо и ведут к появлению стремления восполнить недостаток.  Мы знаем, что потребности могут быть самыми различными: физиологические, психологические, социальные.

Вторая стадия –  поиск путей устранения потребности.

Третья стадия –  определение целей, направления действия. Человек фиксирует, что и какими средствами он должен сделать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. На данной стадии соотносятся следующие моменты:

• что человек должен получить, чтобы устранить потребность;
• что человек должен сделать, чтобы получить то, что желаю;
• в какой мере человек может добиться того, чего желает;
• насколько то, что человек может получить, может устранить потребность.

Четвертая стадия – осуществление действия. В данном периоде человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые в конечном счете должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы устранить потребность.

Пятая стадия – получение результатов осуществления действия. Проделав определенную работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может использовать для получения желаемого для него объекта. На данном этапе выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат, в зависимости от чего происходит либо ослабление, либо сохранение, либо же усиление мотивации к действию.

Шестая стадия – устранение потребности. В зависимости от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации к деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности.^{[ Ильин В.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – с.29 ]}

Как уже упоминалось выше, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами, т.е. деятельность обладает такой характеристикой, как полимотивация. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива.

Относительно феномена полимотивации А.Маслоу утверждал, что любое поведение проявляет тенденцию к детерминации несколькими или даже всеми базовыми потребностями одновременно, а не одной. Привлечение как можно большего числа потребностей (актуализация большего числа побуждающих факторов) повышает общий уровень мотивации деятельности.

Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но в одном и том же объекте могут воплощаться разнообразные потребности. Например, оценка как мотив учебы может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность поддерживать адекватный уровень собственной самооценки, и стремление упрочить свое положение в коллективе.

Наиболее полная схема соотношения различных мотивов в побуждении сложных видов деятельности была предложена Б. Додоновым. Согласно данной схеме, деятельность направляется следующими мотивами:

1) удовольствие от самого процесса деятельности;

2) прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т.п.);

3) вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности, слава);

4) избежание наказания, которое угрожало бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения^{.[ Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 127]}

Каждый из этих мотивов может вносить различный вклад в общую мотивацию деятельности, причем как позитивный, так и негативный.

Большую роль в преобладании того или иного мотива играет побуждающая сила каждого мотива, бывает, что сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов в их совокупности. Однако в большинстве случаев происходит так, что чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит:

• от количества мотивов, которые побуждают деятельность;
• от актуализации ситуативных факторов;
• от побуждающей силы каждого из этих мотивов.

Таким образом, мы выяснили, что успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать.

Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности.

В психологии существует несколько теорий мотивации, каждая из которых рассматривает мотивацию с различных точек зрения. Теории мотивации разделяются на содержательные, процессуальные и параллельные Можно назвать следующие содержательные теории мотивации:

— теория мотивации А. Маслоу

— теория мотивации К. Альдерфера

— двухфакторная теория мотивации Ф. Херцберга.

Содержательные теории мотивации основаны на определении тех внутренних побуждений, которые принуждают человека действовать так, а не по-другому.

Одним из ведущих исследователей мотивационно-потребностной сферы является американский психолог Абрахам Гарольд Маслоу. Создавая свою теорию мотивации, он отмечал, что люди имеют множество разных потребностей.

Модель Маслоу указывает на то, что меж всеми группами потребностей существует иерархия, определенное соотношение, которое можно изобразить в виде пирамиды. Первые два уровня этой пирамиды потребностей считаются первичными, а следующие три – вторичными.

Еще одна содержательная теория мотивации была предложена Клайтоном Альдерфером, который попытался согласовать теорию Маслоу с результатами своих экспериментальных исследований. Он, в свою очередь, выделил три иерархических уровня: потребности существования, связующие потребности и потребности роста. Во взглядах исследователя имеются расхождения со взглядами Маслоу, например, он не согласен с его концепцией в том, что последующий уровень начинает мотивировать поведение человека только после удовлетворения потребностей предыдущего.

Основной принцип теории Альдерфера  («фрустрационно-регрессивный») предполагает, что полное блокирование или препятствия, мешающие удовлетворению потребностей более высокого уровня, влекут за собой актуализацию потребностей более низкого уровня.

Также заметный вклад в разработку теоретической основы мотивации вносит теория мотивационных потребностей Дэвида МакКлелланда. Исследователь не отрицает значимости уже существующих теорий и их выводов о сущности биологических и остальных «базисных» потребностей в мотивации.

В своем труде «Мотивация человека» Д. МакКлелланд попытался выявить более принципиальные потребности среди «вторичных потребностей», которые актуализируются при условии достаточной материальной обеспеченности. Он утверждал, что людям присущи три основные потребности: потребность власти; потребность в достижениях; потребность в причастности (аффилиации). Выражением любой потребности являются готовность к активности и возникновение эмоционального возбуждения. Поэтому в качестве мотивов им рассматриваются так называемые драйвы, т.е. влечения, а также сигнальные раздражители, которые он называет естественными мотивами. К естественным мотивам автор включает также состояние эмоционального возбуждения и действие, которое он называет итоговым; данное действие направлено на удовлетворение возникшей потребности. Таким образом, те потребности, которые Маслоу называет первичными, МакКлеланд относит к мотивам.

«Я-концепция» рассматривается им как сложный (символический) мотив, который служит производной от нескольких естественных мотивов. Например, к символическим мотивам МакКлелланд относит и такую ценность, как деньги ^{[Макклеланд Д. Мотивация человека. – СПб: Питер, 2007].}

Особое значение в концепции Д.МакКлелланда придается мотивации достижения цели. По его мнению, есть три важных условия, обеспечивающих высокую мотивацию достижения цели:

1. Персональная ответственность за решение проблемы или исполнения задания.
2. Наличие обратной связи о результатах исполнения. Обратная связь обеспечивает улучшение результатов.
3. Наличие выполняемой задачи, т.е. задачи достаточно сложной, но не слишком.

Ф. Херцберг, предлагая свой взгляд на сущность мотивации, предлагает разделение факторов потребностей на  две большие группы: гигиенические факторы и мотивирующие факторы. Гигиенические факторы связаны с окружающей средой, в которой осуществляется деятельность, а мотивирующие определяются характером деятельности.

1. Подходы к изучению мотивации достижения

 

В связи с тем, что одной из особенностей старшего школьного возраста является самоопределение, а ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная, необходимо изучить факторы успешности осуществления данного вида деятельности.

Безусловно, одним из главных факторов данного процесса является мотивация. В последнее время исследованиям мотивации деятельности, ориентированной на достижения (учебные, профессиональные, спортивные и т.п.), придается все большее значение. Как отмечают исследователи, например, Х. Хекхаузен, мотивация достижения является надежным предиктором достижений в школе и вузе, а также успешности в бизнесе и других профессиях ^{[Хекхаузен Х. Мотивация достижения.–  СПб: Речь, 2001]}

Исследования мотивации достижения начал в 50-х гг. американский ученый Д.С. МакКлелланд, который выявил индивидуальные различия в мотивации достижения с помощью теста апперцепционного тематического (=> метод проективный). Развитие мотивации достижения объяснялось особенностями социализации (например, ценностными ориентация-ми) у представителей тех или иных социальных слоев. МакКлелланд считал, что формирование мотивации достижения зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и согласуется с теорией научения социального.

На первом этапе (до конца 1960-х гг.) доминирующей концепцией теории мотивации являлся бихевиоризм: на принципиально естественнонаучной основе строились работы Фрейда и ранние работы Адлера, Хорни, Роджерса и Маслоу. Они не предполагали введения в психологию мотивации человека принципиально иных объяснительных принципов по сравнению с психологией мотивации животных. Однако уже в 1920-30 гг. были выдвинуты идеи, которые кардинально меняли подход к изучению мотивации достижения; эти идеи совпадали со становлением психологии личности как особой предметной области психологии. На втором этапе развития психологии мотивации именно модель мотивации, т.е. движущих сил поведения и развития является основным содержанием большинства теорий личности. На этом основании второй этап Д.А. Леонтьев называет антропологическим. Когнитивная психология в этот период обогащает психологию мотивации теориями Дж. Келли, Л. Фестингера, Дж. Роттера, А. Бандуры, Д. Мак-Клелланда, Дж. Аткинсона и Х. Хекхаузена. Для этих мотивационных концепций характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. В связи с этим Е.П.Ильин пишет, что «когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний» ^{[Ильин, 2000: 12]}.

Р. Стернберг, изучавший возможности предсказания успеха в разного рода деятельностях (учебной, профессиональной), с помощью тестов интеллекта приходит к выводу, что уровень мотивации является более важным фактором успеха, чем интеллект.

Как мы отмечали в первой главе, мотивация объясняет причины поведения людей: почему они ведут себя так, а не иначе.

Под мотивацией достижения исследователи понимают мотивацию, направленную на улучшение качества выполнения какого-либо вида деятельности, направленной на достижение определенного результата, который можно оценить как успешный.

Если рассматривать мотивацию достижения относительно существующих классификаций мотивации, то нужно отметить, что мотивация достижения является внутренней, то есть сам субъект должен осознавать, какую цель он ставит перед собой, которой хочет достигнуть в результате выполнения действий. Кроме того, мотивация достижения обладает положительным характером, так как достижение того или иного результата (конечного или по итогам выполнения определенного действия на каком-либо этапе деятельности), безусловно, вызывает положительные эмоции у субъекта.

Также мотивация достижения может являться актуальной (если говорить о результате любого этапа процесса осуществления деятельности, например, когда учащийся стремится получить высокую оценку на уроке) или дистантной (если говорить о конечной цели деятельности, когда, например, учащийся стремится хорошо сдать выпускной экзамен).

Мотивация достижения выражается в стремлении личности приложить те или иные усилия для достижения наилучших результатов в выбранной им деятельности. Это может быть интеллектуальная деятельность (учебная и трудовая), спортивная, а также деятельность, направленная на воспитание ребенка или приобретение каких-либо социальных навыков.

Мотивация достижения больше всего проявляется  в таких сферах жизни, где возникают ситуации, связанные с деятельностью, сущность которой состоит в направленности на определенный результат, который можно оценить относительно предметных, индивидуальных или социальных норм. В современном индустриальном обществе сферами жизни, в которых преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, являются учебная и профессиональная деятельности.

Достижение определенной цели происходит тогда, когда результаты деятельности сам ее субъект или наблюдающие оценивают как результаты, удовлетворяющие некоторые условия успешности^[[1] ^{Хекхаузен Х. Мотивация достижения.–  СПб: Речь, 2001]}.   Согласно Х. Хекхаузену, эта деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат, который подлежит оценке (качественной и количественной), причем требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими, то есть чтобы существовал вариант успешности и неуспешности действий субъекта^{[Хекхаузен Х. Мотивация достижения.–  СПб: Речь, 2001]}

 Исследователь считает, что для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала, которая будет определять некий нормативный уровень. Еще одно условие: деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим. Для того чтобы сам субъект или наблюдающий мог говорить о деятельности достижения, необходимо наличие одного или более условий (также если нет признаков отсутствия остальных условий).

Х. Хекхаузен подчеркивает, что деятельность достижения направ­лена на решение возникающих в процессе задач. «Если постановка задачи не позволяет увидеть объективированно результат, находится ниже или выше возможностей субъекта, если он не считает эталоны и нормы оценки деятельности обязательными для себя, если задача ему навязана или ее решение происходит без его участия, то о деятельности достижения речь может идти только в ограниченном смысле»^{[ Хекхаузен Х. Мотивация достижения.–  СПб: Речь, 2001. –  С.120}] .

 

 

Глава II. Мотивация достижения у старших школьников

 

2.1. Психологические особенности детей старшего школьного возраста

 

Прежде чем рассматривать процесс мотивации в деятельности детей старшего школьного возраста, необходимо изучить психологические особенности данного возраста.

Главная особенность данного возрастного периода состоит в том, что физическое и психическое развитие личности (в сравнении с периодом подростковым) гармонизируется.

Э Эриксон считает, что центральным процессом юности, как называют психологи этот возраст, является «формирование личностной идентичности, чувства преемственности, единства, открытие собственного “Я”. Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание»^{[ Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.- 344с].} Именно по данной причине учащиеся старших классов используют появляющиеся у них возможности узнать нечто новое о себе, своей личности и своих способностях.

Что касается умственного развития, то в данном возрасте не происходит каких-либо глобальных новообразований: происходит укрепление и совершенствование процессов развития формального интеллекта, которые начались еще в подростковом возрасте. Тем не менее определенная специфика здесь существует и основана она на своеобразии развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника преобразовывается, приобретая личностный, эмоциональный характер. Как отмечает Л.И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает «особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения»^{[ Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М; Воронеж, 1995].} Именно этот аффективный аспект и  создает своеобразие мышления старшеклассников.

Происходит существенное изменение самосознания — повышается значимость собственных ценностей, отдельные, разрозненные самооценки качеств личности перерастают в целостное отношение к себе и полное видение себя в социуме: человек осознает себя принадлежностью мира.

В этом возрасте происходит формирование половой взрослой принадлежности. Старшеклассники пытаются обратить внимание на собственную непохожесть и уникальность и пытаются это подчеркнуть возможными средствами.

Самосознание личности юношей и девушек преимущественно ориентировано на  будущее. С учетом данной особенности происходит становление мировоззрения. Для этого уже существуют такие причины, как сформированность абстрактно-логического мышления, наличие психологической самостоятельности, осознание скорого наступления социальной зрелости.

Учебная деятельность приобретает большую ценность, чем раньше, становится основным видом деятельности; больше времени выделяется учащимся на самообразование. Особенность данного возраста такова, что школьник уже прошел период подростковых кризисов и конфликтов, поэтому он уже смотрит в будущее и всякое приобретение знания связывается им с планами на будущее. Молодые люди рассматривают какие-либо перспективы, проецируя их на  собственные возможности.

Что касается эмоциональной сферы, нужно отметить, что и в данном возрасте сохраняется повышенная ранимость и восприимчивость. Однако эмоции уже представляются не как результат внешнего воздействия, а как внутренний процесс. Изменение, по сравнению с предыдущим возрастным периодом, состоит в том, что способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким переживаниям и устойчивым чувствам. Также у юношей и девушек улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.

Еще одним значимым аспектом в социальной жизни старшего школьника является коммуникативный. Наиболее важным выступает общение со сверстниками, теперь оно носит более интенсивный характер, в то время как подростковое общение является более поверхностным.

Также меняется характер общения со взрослыми, как и взаимоотношения в целом.

Уровень тревожности старшеклассников гораздо ниже, чем у подростков. Отношения в коллективе становятся достаточно ровными и стабильными. Доверительность становится качеством общения со взрослыми, чувство дружбы - более избирательным. В отношениях преобладает принцип сходства и равенства.

Хотя конфликтность подросткового периода прошла, период юности также не лишен трудностей и конфликтов. В первую очередь, причина данного явления состоит в несоответствии физической и психической зрелости учащихся с их социальным статусом. Старшеклассник, который достиг физической зрелости и развит интеллектуально, продолжает находиться на содержании у родителей, то есть права и обязанности его остаются теми же, что и в младшем и среднем возрасте, и возможности проявления инициативы регламентированы укладом школьной жизни.

Безусловно, одной из важных особенностей является то, что в старших классах дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Это определяется осознанием  наступления «взрослой» жизни, которое предполагает самоограничение, отказ от детских, подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной и необычной профессии. Многие в этом возрасте задумываются о своей карьере, ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Этот возраст характерен мечтанием о будущем и с будущим связаны все переживания подростков.

Задачей старшеклассника теперь выступает необходимость ориентироваться в различных профессиях, опираясь на уже имеющийся чужой опыт (сведения, полученные от родителей, друзей и т.д.), который также является абстрактным, что усложняет задачу.

Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и.внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце 8 класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно» либо по подражанию. Исключение составляют только учащиеся, обладающие какими-либо специальными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка^{[Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М; Воронеж, 1995]}.

2.2. Особенности функционирования мотивации достижения в учебной деятельности

 

Мотивация достижения , или мотивация достижения успеха, является одной из разновидностей мотивации деятельности, которая связана с потребностью личности в достижении успеха и избегании неудач; это стремление к успехам в различных видах деятельности. В основе данного стремления лежат эмоциональные переживания, связанные с принятием успехов, достигаемых личностью, со стороны социума.

Мотивацию достижения представляют как побочный продукт более фундаментальных социальных мотивов.

Исследователи выделяют конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения:

1) личностные стандарты - оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и пр.;

2) привлекательность самооценки - привлекательность для личности своего успеха или неудачи в данной деятельности;

3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции - приписывание ответственности за успех или неудачу себе или обстоятельствам.

Если рассматривать функционирование мотивации достижения в рамках учебной деятельности, необходимо отметить, что главной задачей мотивации учения является такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника: 1. Предоставление свободы выбора, например, выбор школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации,, т.е. ученик совершает действие выбора, за которую потом чувствует личную ответственность. 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения, так как данный фактор ослабляет внутреннюю мотивацию. 3. Построение задач обучения на основе запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. 4. Организация урока, способствующая возникновению у учащегося интереса от самого процесса учения. 5. Ориентированность учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. 6. Значимость мотивации одобрения. Так как именно благодаря одобрению, как основному виду поддержки ученика, у него формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности. 8. Применение информационно-коммуникационных технологий как средство для развития мотивации учебной деятельности подростков. Информационно-компьютерные технологии позволяют делать обучение проблемным, творческим, ориентированным на исследовательскую активность. 2.3. Средства диагностики мотивации достижения в учебно-профессиональной деятельности старшего школьника

 

Исследователи отмечают, что существуют различные методы для диагностики мотивации.

Например, прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности, в основе которых лежит прямая оценка представлений индивида о причинах или особенностях поведения, интересах. Конкретные методики могут различаться по способам конструирования и по другим особенностям. У данных методов есть недостаток, который состоит в том, что можно узнать не о реальных мотивах деятельности, а о поверхностных, либо причинных стереотипах, ценностных ориентациях.

Отмечают, что самый простой вариант такой методики – прямой вопрос к человеку, по какой причине он производит то или иное действие. Здесь могут быть использованы различные виды интервью, анкет, когда человеку предлагается для выбора или оценки определенный список мотивов, потребностей, интересов и т.д. Так как, в основном, описанная ситуация является для человека абстрактной, поскольку он еще может не иметь подобного опыта, то человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы. Поэтому ответы редко совпадают с тем, как человек поступил бы на самом деле. Кроме того, мышление человека определяет его стремление к выражению социально одобряемой позиции, т.е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.

К данному типу методик можно отнести "Список личностных предпочтений" А. Эдвардса (EPPS)^{[ Капцов А.В. Методика для диагностики актуальных потребностей личности// Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология», 2008, №2 (4)]}, который является опросником, измеряющим силу потребностей. Данный опросник построен на основе вынужденного выбора одного из пары утверждений. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности.

Еще одна методика для измерения уровня мотивации – "Форма по изучению личности" Д. Джексона (PRF)^{[ Капцов А.В. Методика для диагностики актуальных потребностей личности// Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология», 2008, №2 (4)]}

 данная методика основана на теории мотивации Г. Мюррея. Опросник Джексона измеряет 20 мотивационных переменных. У Х. Хекхаузена мотивация определяется как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность.

"Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению" A. Мехрабиана^{[Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. 2002. – C.98-102]}, измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора называется аффелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к отвержению) Опросник состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 26 пунктов, а вторая – 24 пункта. Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом случае общие позитивные ожидания человека при установлении межличностного контакта, а во втором соответственно - негативные ожидания.

Опросник для измерения мотивации достижения (РАМ) того же автора имеет две формы: для мужчин и для женщин. Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе пунктов теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости – независимости в межличностных отношениях. При конструировании теста был использован метод факторного анализа, и в окончательном варианте обе шкалы содержат по 26 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто используется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения.

Другой тип методов исследования мотивации достижения –  проективные методы, которые построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Методики основаны на представлениях 3. Фрейда о механизме проекции, а также на многочисленных исследованиях влияния мотивации на воображение и восприятие. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных, даже неосознаваемых, образований. Методики, построенные на данной основе, могут дать исследователю гораздо больше информации о том, что движет человеком при выполнении тех или иных действий, нежели прямые методы.

Существует множество разнообразных проективных методик. В отечественной практике чаще всего используется для выявления мотивации методика ТАТ (тематический апперцептивный тест). Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в 2 сеанса по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении, повиновении, избегании наказания, агрессии. С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением^{[Соколова Е. Т. Психологическое исследование личности: проективные методики. — М., ТЕИС, 2002]}.

Методику оценки интенсивности мотивации достижения в условиях влияния ситуационных факторов разработали Д. Макклелланд и Дж Аткинсон. Механизм экспериментальной процедуры таков: создается шесть различных ситуаций для активизации различных уровней интенсивности мотивации достижения. После выполнения задания в экспериментальной ситуации испытуемые принимают участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они составляют рассказы на основе четырех картинок (некоторые из них взяты из ТАТ Мюррея), "оригинальные картинки" предъявляются в течение 20 секунд, затем испытуемые составляют по ним рассказы. В данном случае подсчитывается категория «образа достижения» и выделяются другие категории: потребность в достижении, инструментальная активность, позитивное предвосхищение цели, негативное предвосхищение цели, внутреннее препятствие, внешнее препятствие, положительное эмоциональное состояние, отрицательное эмоциональное состояние.

Сопоставление прямого (опросники) и косвенного (проективные методики) методов диагностики представляется весьма важным. Проективные методики обычно критикуют за низкую надежность, отсутствие нормативных данных, влияние на результаты интерпретации личности экспериментатора. Многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, а не диагностики личности в целом.

Многие проективные методики психодиагностики мотивации стандартизированы не только по процедурам, но и по системе интерпретации. Хотя эти методики характеризует низкая ретестовая надежность, однако они имеют высокую надежность кодирования. Спорные вопросы часто возникают из-за того, что методы психологического исследования, разработанные для опросников, механически переносят на проективные методы. Для того чтобы ретестовая надежность была высокой, требуется, чтобы влияние ситуационных факторов было минимальным (или вообще отсутствовало). Другая проблема возникает из-за отсутствия воможности значимого соотношения между диагностикой одних и тех же мотивов посредством проективных методик и опросников.

В целом, выбор методов зависит от целей диагностики, от исследовательских задач, от того, какой аспект мотивации диагностируется. Кроме того, при работе со старшеклассниками с проблемой диагностики мотивации психолог сталкивается практически всегда, если даже перед ним конкретно не стоит задача психодиагностики мотивации личности.

Заключение

 

Итак, мы провели исследование по мотивации достижения и ее роли в деятельности старшеклассников. Мы выяснили, что старший школьник, который находится в периоде ранней юности, находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Данное условие создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед учащимся возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути, и это выступает задачей первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них определенную внутреннюю позицию. Новая социальный статус старшеклассника меняет и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники уже оценивают учебный процесс только с той точки зрения значимости его для будущей профессиональной деятельности.

Наибольший интерес старшеклассники проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Кроме того, значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Безусловно, в данной ситуации огромное значение имеет мотивация, а именно мотивация достижения, которая направляет школьника на постановку цели обучения, стремление к лучшим результатам. Мы исследовали сущность мотивации достижения, ее особенности. Кроме того, мы рассмотрели типологию методов диагностики уровня мотивации достижения.

Таким  образом, мотивационные особенности личности старшего школьника характеризуется возрастанием интереса к самопознанию, не только в настоящем, но и будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни.

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: Просвещение, 1999. 

2.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 7—44.

 

3.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М; Воронеж, 1995.

4.Гончарова  Е.Б.  Формирование  мотивации  учебной  деятельности подростков.// Вопросы психологии. – 2007,№6. – с.132-135.

5.Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

6.Захаров Н.И. Мотивационное управление в социально-экономических системах. − М.: Изд − во РАГС, 2005.

7.Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. — М.: Педагогика, 1975. — 182с.

8.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

9.Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев, 1998. – 263с.

 

10.Капцов А.В. Методика для диагностики актуальных потребностей личности// Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология», 2008, №2 (4).

11.Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. – 191с.

12.Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. – 2006, № 3. – с. 38-48.

13.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., Смысл, Академия, 2005. — 352 с.

14.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 493с.

15.Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 2.

16. Макклеланд Д. Мотивация человека. – СПб: Питер, 2007. – 672 с.

17.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,  1990.  – 163 с.

18.Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. – 96 с.

19.Маслоу А.Г.Мотивация и личность. – СПб: Евразия, 1999. – 478 с.

20.Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.,1991. – 152 с.

21.Пассов Е.И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. – 1987, №6. – с. 12-19.

22.Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 512 с.

23.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. – 720с.

24.Сластенин В.А. и др. Педагогика/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

25.Соколова Е. Т. Психологическое исследование личности: проективные методики. — М., ТЕИС, 2002. — 150 с.

26.Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. 2002.

27.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Смысл, 2003 – 860 с.

28.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.  Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. – 51с.

29.Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.  – 204 с.

30.Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.- 344с.