Информация об авторах:
Социальная психология в образовании / Теоретическая работа
Алиева Айна Кеннжевоевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Естественно-географический факультет, 3 курс, БХБ-321.
Аннотация работы:
Был проведён анализ научной и методической литературы, в результате удалось дать характеристику формам учебного сотрудничества и сформулировать основные характеристики влияния педагогического сотрудничества на процесс обучения.
Сотрудничество - совместная деятельность участников педагогического процесса, направленная на достижение единых целей. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования, направления педагогом познавательных интересов учащихся.
Сотрудничество играет огромную роль в процессе обучения. Для того чтобы взаимодействовать с классом, педагогу нужно научить сотрудничать, вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) логику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".
В схеме продуктивной ситуации сотрудничества учитель – ученик В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества. Первая – приобщение к деятельности.Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем.
Г.А. Цукерман на основе выводов проведенных в мире исследований отмечает, что при групповой, сплоченной учебной деятельности процесс обучения плодотворен. Дети, сотрудничая с учителями, улучшают свою успеваемость.
Основной текст:
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФОРМ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
В качестве основных форм учебногосотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество ученика с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика; от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее к сотрудничеству с самим собой. Рассмотрим особенности каждой из форм учебного сотрудничества.
Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками - "полу самостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берет на себя рефлексивную часть работы.
Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способствует развитию личностных качеств, позволяющих детям эффективно взаимодействовать не только в учебной деятельности: осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности; терпимое отношение к чужому мнению, стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной; сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия; умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации, и т. д.
Сотрудничество со сверстниками является условием развития умения сотрудничать с учителем. Ситуации учебного сотрудничества с педагогом возникают, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребёнка с учителем и с другими учениками.
Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)".
Чтобы научить ребенка устанавливать границы своих возможностей и проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с учителем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо ученика, который хорошо отвечает на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает. Для этого разработаны следующие виды заданий: задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и ориентацию на действия учителя — задания-"ловушки"; задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) логику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания".
При использовании заданий "ловушек" учитель задаст вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает неверный ответ. Детям предоставляется выбор: повторить ответ учителя или настоять па своим мнении. Использованиетаких заданий воспитывает у детей привычку доверять себе на менее чем другим людям (в том числе и учителю), ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
Задания, различающие понятийную и житейскую логику, помогают ученику увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представлением о нем. Например, с точки зрения ребенка, не различающего форму и значение слова, слово "змей" длиннее, чем "червячок", "потому что змей большой", слова "корона" и "телёнок" — родственные, а слово "русалка" не является именем существительным, "потому что русалок не существует". Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у детей небуквальное, неисполнителъское отношение к заданиям учителя.
Наибольший интерес представляет создание учителем ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения детей в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности: учитель ставит перед учащимися практическую задачу, для решения которой ученики не имеют готовых образцов и способов выполнения данного действия. Решая задачу, дети обнаруживают, что известными способами справиться с задачей невозможно и обращаются к взрослому не с глобальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно определённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих к более конкретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества учителя и ученика.
Для организации учебного сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логике восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: создание ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить известные способы действия и стимулировать появление у детей гипотез о новых возможностях действия (разрыв между теоретическим знанием и практическим умением, неумение справиться е практической задачей за счёт прежде выработанных приемов); учебное сотрудничество со сверстниками.
Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника определяющей рефлексии как способности определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении учителю с вопросом о конкретной помощи, сформулированном на языке содержания обучения. Наличие определяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятельности, учащегося, умеющего учить себя сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно.
Учебное сотрудничество со сверстниками представляет собой форму организации учебного взаимодействия, характерной особенностью которой является совместный поиск учениками знаний и способов действий, необходимых для решения данной учебной задачи. Группа учеников выступает как коллективная деятельность и, осуществляет при этом такие действия, как совместное принятие учебной задачи и поиск путей её решения, координация участниками совместных действий и предметно-содержательный обмен способами действия, их взаимная координация; контроль иоценка выполняемых индивидуальных действий; моделирование образцов (схем) организации совместной деятельности, их преобразование и поиск новых форм и способов взаимодействия. Таким образом, в сотрудничестве со сверстниками ученик усваивает содержание учебного предмета и способы взаимодействия со сверстниками.
Учебное сотрудничество с равно совершенными партнёрами является необходимым условием для становления инициативности ребёнка при решении учебной задачи, способы решения которой неизвестны. Обучающийся проявляет инициативу в построении отношений «со знающим взрослым», обнаруживая недостаток имеющихся знаний и способов действий. Способность школьника определять границы своих возможностей, знать о своём незнании есть способность к определяющей рефлексии. Её развитие происходит в учебной деятельности, материалом которой являются системы научных понятий, средством - учебные модели, формой - учебное сотрудничество, а содержанием - общие способы решения классов задач. Необходимо отметить, что в ситуации учебного сотрудничества термин "общий способ действия'' приобретает двойной смысл. Речь идёт о способе действия, общем для класса задач и одновременно общем (согласованным) для всех участников совместного действия. Если такого двойного обобщения способов не происходит, то складывается разнопредметное учебное взаимодействие.
В заключение следует сказать, что учебное сотрудничество рассматривается как сотрудничество со сверстниками, так и сотрудничество с учителем. Учебное сотрудничество со сверстниками является условием развития определяющей рефлексии как способности знать о своём незнании и инициативности как способности вступать в отношения учебного сотрудничества с педагогом для получения информации, необходимой для решения учебной задачи. Учебное сотрудничество с учителем является особой формой организации учебного взаимодействия, которое характеризуется инициативностью ученика в поиске необходимых для решения учебных задач знаний и способов действий. Учебное сотрудничество с самим собой обеспечивает развитие ученика как субъекта учебной деятельности — человека, который умеет учиться, самостоятельно определять границу знания и незнания и обращаться к учителю с вопросом о совершенно определённой помощи, сформулированным на языке содержания данной науки.
Необходимо подчеркнуть, что учебное сотрудничество не разделяется на отдельные его формы; "сотрудничество со сверстником" - "сотрудничество с учителем" - "сотрудничество с самим собой", а рассматривается в единстве как необходимое условие интериоризации способов мыслительной деятельности в различных условиях взаимодействия.
НА сегодняшний день существует много исследований по сравнению эффективности разных форм организации учебного процесса. Например, фронтальная, индивидуальная, сотрудничество.
Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, обучающиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д.
Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому школьнику дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.
Сотрудничество - совместная деятельность участников педагогического процесса, направленная на достижение единых целей. В основе сотрудничества лежат идеи стимулирования, направления педагогом познавательных интересов учащихся.
Большинство исследований замечают положительное влияние специально организованного учебного процесса. В основном исследователи акцентируют внимание на сотрудничество как форму влияния на учеников. Лучше всего это проявляется, в том что, в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В.А. Кольцова и др.). В работах Х.И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений.
Рассматривая вопрос о влиянии педагогического сотрудничества на деятельность, каковы положительные стороны объединения стараний учеников в тренировке навыков и решении задач, один из главных разработчиков этой проблемы Г.А. Цукерман на основе выводов по проведенным в мире исследований отмечает, что при коллективной учебной деятельности:
— растёт диапазон усваиваемого материала и глубина понимания; — возрастает креативная самостоятельность и активность детей; —уменьшается количество времени затрачиваемого на формирование знаний и умений; — понижаются дисциплинарные затруднения, обуславливаемые недостатками учебной аргументированности;
— дети извлекают наибольшее удовольствие от занятий, уютней ощущают себя в стенах школы;
—изменяется вид отношений среди учеников; — стремительно растёт товарищество в классе, при этом само- и взаимоуважение возрастают совместно с умением трезво оценивать свои и чужие способности;
— дети обретают главные социальные навыки: тактичность, могут построить свое поведение с учетом мнения окружающих, ответственность, гуманистические мотивы в общении;
—педагог обретает возможность индивидуализировать процесс обучения, взяв во внимание при разделении на группы общие интересы детей.
— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения.
Рассматривая эти достоинства синергизма можно прийти к выводу о том, что он выгодно воздействует не только на работу учеников, но и на деятельность самого педагога, который получает важные для него позитивные мотивы. В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны:
а) влияние взаимодействия детей на их развитие, их способность к обучению, на образование группы, коллектива;
б) изучение самого совместного действия и его значении в возникновении новых типов деятельности у детей.
Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она - основа развития самого учебно-познавательного процесса по причине связи действий членов группы с объектами и общими качествами этих объектов при разделении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Иными словами, исследование самого совместного действия как причины появления новой деятельности есть тоже исследование влияния, но только не на субъекта, а на саму деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспериментально доказать функцию знакового опосредования в создании общего принципа действия, обозначить способы и устройство организации коллективно распределенной деятельности. Коллективно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву — форма учения позволяющая сформировать следующие нужные для учебной деятельности умения:
— «узреть, заметить, увидеть в задаче систему преобразований; — сопоставить преобразования с особенностями происходящих явлений; — строить обобщенные модели совместной деятельности; — интерпретация изучаемого явления в соответствии с собственными действиями, свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии». Давая оценку совместному учебному действию как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна дать ответ следующим требованиям: общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, взаимосвязи всеми, всех и всего, не просто сложения деятельности, а получения общего результата. Примером реализации этих требований является; организация общей, коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Первой перед группой учащихся устанавливается мыслительная задача, решать которую возможно только совместными усилиями. Помимо того, общегрупповая, по решению задачи, деятельность имеет общий групповой итог. При этом индивидуальные высказывания учеников имеют общий для всей группы ценностный стержень. Например, ученики начальных классов на уроке иностранного языка рассказывают о каком - либо предмете, употребляя известные для них определения и устанавливая их в порядке соответствующему с фиксированной нормой данного языка. Так, если один ученик указывает размер предмета, то второй может назвать его объем, вес, форму, цвет и т.д., но не притяжательность. В таком порядке принадлежность уже не обозначается. Все предшествующие ответы сохраняются в памяти учащихся, воспроизводятся снова и пополняются новыми ответами. В последствие из отдельных ответов детей формируется полное групповое описание. При соблюдении обучающимися определенной логики изложения можно составить учебный текст. При этом ответ каждого ученика позитивно поддерживается учителем, его стимулирующей, положительной рецензией. Педагог выделяет важность ответа каждого ученика в формировании полного анализа описанного объекта, ситуации. Содействие всей языковой группы в совместной учебной деятельности приносит удовлетворение каждому из учащихся, создавая у них чувство полезности, важности, правильности собственной деятельности, давая им уверенность в вероятности иноязычной речевой деятельности на начальной ступени обучения. Все перечисленное является позитивным, эмоциональным подтверждением произведенного учащимся речевого действия, речевой деятельности и в итоге создаёт благоприятную среду для успешности процесса обучения. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на создание детьми не только отдельных высказываний, но уже целого текста, обнаружило его качественное совершенствование, усиление самоконтроля и снижение ошибочных действий . Все исследователи, говоря о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие, отмечают важность развития рефлексии, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности». Развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и большое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совместной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айдарова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обучающегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова). Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать». Только на шестом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Индивидуально-психологические факторы по-разному влияют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут позитивно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. На успешность совместного решения задач влияют такие (характеризующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки самоорганизации (А.А. Вербицкий, С.В. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).
Список литературы:
1) Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. — 375 с.
2) Бахвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144 с.
3) Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 169 с.
4) Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. Агенство, 1995. - 184 с.
5) Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997г.
6) Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000г.
7) Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М.: Педагогика, 1994г.
8) Сидоренко Е.В. СПб.: Речь, 2001г
9) Фетискин Н.П.Издательство Института психотерапии, 2005 г.